4 min
Im interprofessionellen TRAKI-Projekt für medizinisch-technische Berufe begleiten Studierende einen «fiktiven» Patienten durch das Spital – und lernen dabei die Berufsprofile kennen.
Link kopiert
«Heute begleiten wir zu viert unsere fiktive Patientin Frau L. durch das Spital. Vier Stationen sind eingeplant – Labor, Pflege, Orthoptik und OP. An jeder Station warten Aufgaben auf uns», berichtet eine Studentin der Biomedizinischen Analytik. Gemeinsam mit Studierenden der Operationstechnik, der Orthoptik und der Pflege macht sie sich auf den Weg.
Via QR-Code lesen alle Teilnehmenden ihre Aufgaben ein. Zuerst lösen sie die Fragen individuell – danach diskutieren sie miteinander – stets mit Bezug auf die Patient:innengeschichte. Am Nachmittag treffen sie sich, um ihre Ergebnisse mit den Berufsbildenden in der TRAKI-Gruppe zu diskutieren. «TRAKI» steht für Transfer, Reflexion, Aktion, Kreativität und Interaktion. Alle fünf Aspekte sind gefragt, um zu lernen, wie ein interprofessionelles Team gemeinsam das Beste für eine Patientin bzw. einen Patienten bewirken kann.
Für medizinisch-technische Berufe gibt es selten interprofessionelle Bildungsangebote. Daher entwickelte die «Fachgruppe Tertiärstufe B» ein Format, das spezifisch auf Studierende der Bildungsgänge Biomedizinische Analytik, medizinisch-technische Radiologie, Operationstechnik, Orthoptik und Pflege ausgerichtet ist.
Es handelt sich um einen Lern-Transfer-Tag, fokussiert auf Fallgeschichten fiktiver Patient:innen entlang des Patientenpfades – mit Halt an vier «Lernstationen». Dort setzen sich die Studierenden gezielt mit dem beruflichen Alltag der jeweiligen Professionen auseinander. Stets geht es darum, ein gemeinsames Verständnis der Patient:innensituation zu entwickeln: Wie beurteilen die Kolleg:innen den aktuellen Zustand von Frau L.? Worauf achtet beispielsweise die Biomedizinische Analytikerin? Welche Informationen benötigt der Orthoptist?
Am Lern-Transfer-Tag haben die Studierenden die Möglichkeit,
«Ein interprofessionelles Team kann mehr leisten als jede Berufsgruppe für sich allein» – dieses Erlebnis ist zentral für die Teilnehmenden. Gemeinsam etwas für die Patientin bzw. für den Patienten bewirken zu können, ist motivierend. Wertschätzung durch die anderen Berufsgruppen zu erhalten, ist eine Schlüsselerfahrung. Sie kann sich prägend auf die Haltung und die Berufsidentität auswirken.
Wie zufrieden sind die Studierenden mit dem TRAKI-Konzept und dem Lerntag? Um dies herauszufinden, führte die Fachgruppe nach dem ersten Lerntag eine Evaluation durch: Was wirkt motivierend? Wo besteht Verbesserungspotenzial? Was war das Highlight des Tages?
Mehr Zeit an den einzelnen Lernstationen zu verbringen, war ein Wunsch vieler Teilnehmender: «Ich habe gelernt, die Dinge mit den Augen der anderen zu sehen», berichtete eine Studentin.
Die Evaluation zeigte: Alle Beteiligten profitieren vom TRAKI-Konzept. Die Patientin bzw. der Patient rückt ins Zentrum. Neue Erkenntnisse aus den interprofessionellen Besprechungen lassen sich direkt in die Praxis übertragen.
Auch die begleitenden Berufsbildenden hatten immer wieder «Aha-Erlebnisse». Sie sind «monoprofessionell» ausgebildet. Deshalb war das interprofessionelle Setting auch für sie lehrreich. Für die Studierenden gehört «ein gutes Team» zu den stärksten Motivationsfaktoren im klinischen Alltag. TRAKI kann dieses Teamerlebnis ermöglichen – und zu einer interprofessionellen Berufsidentität beitragen.
Co-Autorinnen
Ivonne Ender, Bildungsverantwortliche MTTB Radiologie, Universitätsspital Zürich (USZ)
Jutta Pott, Bildungsverantwortliche Pflege Operationstechnik, USZ
Sandra Moser, Bildungsverantwortliche Pflege, USZ
Renata Gulik, Leiterin Orthoptik, USZ
Literatur
Deci, E., & Ryan, R. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, S. 68-78. doi:10.1037110003-066X.55.1.68
Dehnbostel, P. (2007). Lernen im Prozess der Arbeit. (A. Hanft, Hrsg.) Münster: Waxmann.
Fischer, S., & Reichmuth, A. (2020). Gamification – Spielend Lernen. Bern: hep.
Kauffeld, S. (2010). Nachhaltige Weiterbildung, Betreibliche Seminare und Training entwickeln, erfolge messen, Transfer sichern. Heidelberg: Springer.
Landwehr, N. (2002). Der dritte Lernort. In W. Goetze, P. Gonon, A. Gresele, S. Kübler, H. Landolt, N. Landwehr, . . . P. Egger, Der Dritte Lernort, Bildung für die Praxis, Praxis für die Bildung (S. 46-52). Bern: hep.
Rustemeier-Holtwick, A., & Wolpert, A. (2015). Lernszenario Community of Practice. In M. Sieger, L. Goertz, A. Wolpert, & A. Rustemeier-Holtwick, Digital lernen – evidenzbasiert pflegen (S. 109-113). Berlin: Springer.
Sagmeister, M. (2019). Situiertes Lernen: Informelles Lernen am Arbeitsplatz in der Community of Practice.
In M. Fröse , B. Naake, & M. Arnold, Führung und Organisation (S. 417-432). Stuttgart: Springer.
Sailer, M. (2016). Die Wirkung von Gamification auf Motivation und Leistung – Empirische Studien im Kontext manueller Arbeitsprozesse. München: Springer.
Tolks, D., Lampert, C., Dadaczynski, K., Maslon, E., Paulus, P., & Sailer, M. (25.05.2020). Spielerische Ansätze in Prävention und Gesundheitsförderung: Serius Game und Gamification. Bundesgesundheitsblatt.
Beitragsbild: Vorbereitung für eine Planungs-Computertomografie – Eine Radiologie-Studierende (links im Bild) legt einer Studierenden der Biomedizinischen Analytik (liegend auf dem Untersuchungstisch) eine Bestrahlungsmaske an. Die Studierende der Operationstechnik (Mitte) und die Pflegestudierende (rechts) haben diese Maske vorab unter Anleitung der Radiologiestudierenden selbst hergestellt (Foto: USZ).